A. 小班教案《谁的帽子》
活动目标：
1、愿意模仿故事中的象声词，感受股市中预言的生动、形象。
2、学说角色之间的对话，并体会小动物对小朋友的亲近帮助。
3、乐于并能够表演、讲述故事。
活动准备：
元元、帽子、小动物的贴绒教具，长有一颗大树的背景图。
故事可课件
大象、长颈鹿、猴子的头饰若干。
录好的律动、歌曲的曲子。
活动过程：
1、组织幼儿做《小动物叫》的律动，并引出课题。
小朋友们喜欢小动物吗？今天，有几个小动物想和你们做朋友，你们想不想知道是谁呀？我们来听听故事《元元的帽子》就知道了。
2、引导幼儿完整的欣赏故事，了解故事内容。
放课件。让幼儿通过看动画片了解故事内容。
3、提问的形式引导幼儿了解故事内容。
故事的名字是什么？
故事里都有谁呀？
4、引导幼儿发现与感受故事里的象声词，体会语言的生动形象。
元元的帽子是怎么跑到大树上的？（学说风的象声词）
故事中的大象、长颈鹿、猴子走路是什么声音？（学说象声词“蹬蹬蹬”“哒哒哒”“蹭蹭蹭”等）
5、请幼儿再听故事，并学说故事中的对话。
利用贴绒教具边讲故事边提问，学习小动物与元元的对话。
6、引导幼儿分角色进行复述、表演。
给每个幼儿带上小动物的头饰，和老师一起边复述故事边表演。
7、结合幼儿的实际生活对幼儿进行品德教育。
8、老师和幼儿一起表演歌曲《我们都是好朋友》结束。
B. 如何充分挖掘幼儿文学作品的美育资源
一、问题的提出
文学作品的教育功能，或认为导思、染情、添趣；或认为认识生活、教育思想、开发智力、训练语言。无论哪一种说法，都说明文学作品的教育功能是多方面的。而就文学作品的审美特质来说，其他教育功能的实现，必须建立在文学审美活动的基础上。幼儿文学作品具有一般文学作品的特点，但它更是以具体的形象、艺术语言的感性形态存在于时空之中，以能激发人们的感情、情绪为最大特点，与学前儿童的认识心理和情绪特征相吻合，它不仅能够陶冶幼儿的性格，提高审美趣味，催发想象力，发展感受力，给幼儿以美的感受，同时，又能开阔幼儿的视野，增长知识，让幼儿了解和感受丰富多彩的大千世界，帮助幼儿增强识别真假、善恶、美丑的能力，净化心灵，完善气质，给幼儿以思想道德的启迪和教育。
《规程》明确指出：“幼儿园的任务是实行保育和教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面和谐发展”、“培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力”。它为我们指明培养人才的规格，也具体说明幼儿园美育的目标，幼儿文学作品就其特点及教育功能，对于我们落实《规程》精神，为幼儿的幼小衔接以及终生发展奠定基础具有非常重要的作用。然而，这种能够沟通其他领域，送给孩子欢乐，又指向未来发展的文学作品却被我们当作一种品德教育和认识事物的工具，浪费了教育资源，失去了教育效果。为了充分发挥文学作品的教育功能，我们就如何挖掘和利用文学作品的美育资源对幼儿进行审美教育进行探讨。为避免空、泛，难以说明问题，我们选择与幼儿精神世界挈合的童话故事作为我们主要的研究内容。
二、研究过程
（一）了解偏差原因
行动要科学，理论要先行。要充分利用文学作品的美育资源对幼儿进行教育，首先必须了解文学作品的特点极其教育功能，了解幼儿文学作品的特点（童话故事的特点），了解幼儿的审美特点及现有水平。为此，我们学习了有关文学教育和审美教育的理论，了解到文学作品是作者按照美的规律和审美理想，通过艺术语言塑造形象、描绘意境、表达情感来反映现实、反映社会的，它蕴含着丰富的美育资源，它最主要的作用是用美来感染人、愉悦人、影响人的精神世界。童话故事一样是用美丽动人的语言，以拟人、夸张的手法，以象征和隐喻的方式塑造真善美、假丑恶的形象，阐述人类生存永恒的主题，具有丰富的意义和情感色彩，合规律合目的地暗含了儿童与生俱来的集体无意识。同时，我们也认识到幼儿有区别于成人的精神世界，他们需要童话，就如前苏联的教育家苏霍姆林斯基说的，“没有童话，没有活跃的想象，孩子就无法生存，没有童话，周围世界对于他们几会变成虽然美的但却是画在画布的画，童话却能赋予这幅画以生命。”他们虽然不能象成人那样理性地分析作品的内容美和形式美，达到意识层面的高级审美，但他们通过作者在作品中流露出来的情感会感受到作品中美的语言、美的形象，能透过作品感受到世界的千姿百态和丰富多彩，会尝试运用作品中美的语言去表达自己的情感和认识。
为了解我们文学教育活动情况，我们让大一班34名幼儿讲述《河马的故事》，幼儿讲述时，只有5个感受力较强的孩子表现出一些表情、动作，而其他的幼儿都是背诵式的，虽也完整，但没有动作，没有表情，没有原本属于他们的那种对童话的兴趣。我们知道，复述是建立在感受体验基础上艺术形象再创造的活动，是欣赏过程在人脑中产生作品意象的表达或表现，讲述的结果，说明孩子对作品的艺术形象感受之肤浅。我们又让孩子迁移故事中描述河马特征的语言描述常见的小动物，孩子只会讲出认识到的特征，用词羞涩，更没有故事中的情感性和想象性。
我们让教师分析教材，了解教师对教育资源的掌握情况，教师分析出来的是一般显而易见的形象（主题）、句式和新词，基本不涉及情感线索及想象力和创造力的教育资源，更没有涉及文学作品本身的表现形式。
通过理论透视我们的实践，我们了解到文学教育活动偏差的原因：一是我们忽视了美育在人的全面发展中的作用以及对美育认识的偏差（忽视感受、发现，重在创造、表现），因此，在教育目标的制定上极少考虑审美，尤其是情感美；二是对文学作品的教育资源和审美特质认识不足，不懂得文学作品是品德教育认识活动的有效工具，而且作品本身是很好的学习对象（内容美和形式美的统一），造成文学活动不是以情感人，而是说教灌输，使孩子失去对文学作品的兴趣；三是对孩子认识不足，不了解孩子具有初步感受美和表现美的能力，不了解独特的审美方式，造成整个文学活动是在教师的分析讲述中进行，没有孩子自由想象的空间，更没有引导孩子迁移文学经验去感受、发现周围生活环境中的美。
（二）挖掘美育资源
作品是教育目标的载体，又是活动的依据。教师对作品的情感结构及其变化的脉络理解越深刻，就越能理智地为幼儿营造欣赏作品的情感氛围，能找出作品表现情感的表情动作或事件，在组织活动时就会自觉地加以突出。为此，我们让教师分析教材时要注意美育资源的挖掘，并把挖掘出来的资源作为制定目标的主要依据。通过多次的分析研究、查阅资料、请教专业教师，我们明确美育资源从以下几方面考虑：第一是内容，这种内容一般就是具体的形象和鲜明的主题，有时还有隐含的象征意义；第二是情感，它不仅包括作品的情感体现和人物的情感变化，也包括作者对现实生活的感情体验；第三是形式，它包括语词、结构，语词是形成形象的原料，结构则是包括语法、修辞句章的结构形态。确定了美育资源的基本内容，挖掘出来的资源就丰富多了。如：《野猫的城市》，在内容美上，有神气十足但又是被嘲笑的野猫和暗含疑惑的动物们鲜明对比的形象，有小朋友（投射于野猫）认识事物不全面而导致笑话的象征意义；在情感美上，整篇作品体现幽默、滑稽、有趣，愉悦性强，角色情感线索则有野猫的得意以及小动物们不适的感觉；形式美上，有拟人、夸张、对比、比喻的修辞手法，有有趣情节的安排（野猫3次夸张的比喻性讲述）和开头与结尾的前后呼应，有动作性很强的描述形象的语词、句式等等。因此，在目标的制定上就有“感受故事的幽默风趣，体验文学作品带来的愉悦感”、“体验作品角色的心理感受，理解故事内容”和“理解角色的心理变化，初步感受作品中蕴含的嘲讽的意义”，这比起“理解故事情节的发展，用较连贯的语言描述我们的居住的城市”的目标内涵要丰富得多，而且更适合幼儿学文学的特点，更能体现文学的审美特质。
（三）落实美育资源
每一篇文学作品，都有丰富的美育资源，在我们反复多次的文学美育活动中，我们看到这些资源的获得，有的可以通过教师讲述或借助教玩具就可以直接感知，有的需要教师以幼儿理解的方式向幼儿分析介绍，有的目前幼儿还不能理解，但可以有机渗透于某个环节中，潜移默化地对幼儿产生影响，但无论是那种方法方式，都应该注意幼儿的审美特点，遵循审美原则，以情染人，才能有效地落实美育资源。
1．注意趣味性，促使幼儿获得审美愉悦
幼儿天真活泼，他们追求的是如何使自己的生活愉快、欢乐（这是健康人格的基础，我们提倡的培养目标），他们不但把趣味看成是自己追求的目标，而且还处处用趣味的眼光审视周围的一切。而文学作品要发挥育人效果，必须通过娱乐才能真正实现。幼儿审美特点和文学审美特质的契合，要求我们在文学审美活动中要注意活动的趣味性。于是我们创设游戏场景，让幼儿以角色身份进入游戏场景，感受作品中角色的活动空间，体验或迁移角色的经历、行为、情感，幼儿身临其境，特别兴趣。如《谢谢小猴子》，我们创设一个有大树和草地的场景，让小朋友扮演各种小动物，在“呼呼呼”的风声中走进场景，听到元元的哭声，知道元元的帽子被风吹到树上，老师就问元元帽子丢了，怎么办呢？让小动物（小朋友）想办法帮元元取帽子，这时候，小朋友们伸手、踮脚、跳跃、伸脖子或互相挽扶垫高，想尽各种取帽子的办法，但皆因树太高而没能取到帽子，当小朋友无计可施时，小猴子出现了，它爬上树取下帽子交给元元，元元高兴地说声谢谢，小朋友欢声鼓掌，感情非常投入。小朋友们就是在这种游戏场景中理解故事内容，感受到帮助人的快乐，获得对小动物特征的认识，同时，也潜移默化地受到助人为乐的教育。
趣味性还体现在教师要引导孩子发现作品中有趣的语言、情节和形象，以激发他们积极的情感体验。如《野猫的城市》，有趣的内容很多，就拿“目瞪口呆”这个词语来说，词语找出后，我们就让孩子通过自己的动作、表情来理解，孩子们有的会睁大眼睛、张大嘴巴直直地站在那里，有的会“啊”地一声跌坐在椅子上，有的脸上则露出不理解的表情等等，兴趣很浓，不仅理解了词语，也理解了词语塑造的形象，更是发挥了想象，获得很大的审美愉悦。
2．注意直观性，调动幼儿的审美想象
直观性是审美的一个突出特点，也是美育的一条很重要的原则，任何耳提面命、抽象说教，都不能达到以美育人的效果。而幼儿文学作品具体可感的形象，需要通过幼儿的想象才能表现出来。因此，文学审美教育中就要注意直观性，要想方设法把他们的想象调动起来，以便达到情感的共鸣。于是我们在讲述时，①注意生动有趣，让幼儿通过教师的语言、表情、动作想象和再造作品的形象；②注意抓典型细节，吸引孩子的注意力，使他们产生栩栩如生的感觉；③还注意抓关键词，使文学作品描述的画面活起来。如《雪孩子》，我们问：“故事中有哪些词句是赞美雪孩子的？”或“哪些地方表现雪孩子勇敢的呢？”孩子们会找出“一边……一边……”、“冲进”、“冒着”、“变成一朵白云，一朵美丽的白云”等词句或事件，我们就把这些词句或事件通过动作、语言进行比较并讲深讲透，一幅雪孩子勇敢救小兔和人们赞美雪孩子的画面就生动地展示在幼儿面前。
C. 帮忙给一点关于中外学前教育史的论文
自1983年美国哈佛大学加德纳教授《智力的结构》一书出版以后的二十多年时间里，多元智力理论得到了各国教育界的广泛关注，也得到了越来越多的认可和推崇，成为了许多国家教育改革新的理论支撑。我国基础教育正在进行一场重大改革的今天，随着新的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要》的实施，教育改革的新形势对教育工作者（包括幼儿园和中小学教师）的专业素质提出了更新更高的要求。多元智力理论不仅为我国教育工作者提供了新的思维模式，也为教师的专业发展提供了诸多助益。本文旨在探讨多元智力理论对幼儿教师专业发展的积极意义和作用。幼儿教师专业发展，是指幼儿教师作为专业人员不断成长和追求成熟的过程，是幼儿教师的专业知识不断进步、专业技能不断成熟、专业思想不断完善的过程。幼儿教师专业发展对幼教质量的全面提高、幼教改革的顺利推进起着决定性的作用。教育观念的更新、对教学实践的反思和教学行为的改进是幼儿教师专业发展的重要内容。一、多元智力理论帮助幼儿教师树立新的教育观念（一）重构多元的“智力观”以皮亚杰为代表的传统认知发展理论认为：智力是指以思维为核心的几种能力的组合。加德纳教授则认为：智力不再是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是“独立自主，和平共处”的八种智力，即言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知自省智力、人际交往智力和自然观察智力。这是一种全新的智力观，让我们曾经单一、平面的智力观多元化、立体化了。由此可见，我们曾经对幼儿智力开发的理解仅仅限于开发幼儿的观察、记忆、思维等几种能力是十分片面的，幼儿教师应创设多彩的环境和利用丰富的教育资源，从多维度启迪和开发幼儿的多种智能。开发幼儿智能是一个复杂的工程，而非一个简单的工作。（二）形成积极乐观的“儿童观”正因为人的智能是由8种，甚至更多不同智力有机组合起来的，而这些智力在幼儿期已经显现出来，并处在迅速发展阶段。加德纳称幼儿期为“觉醒体验”期，认为“他们至少对于人类经常使用的一些基本符号系统，如语言、数目、音乐、二度空间的概念等，具有了初步的判断能力”。同时，每位儿童所拥有的智力数量以及智能强项和弱项各不相同，并以高度个性化的方式组合和运用着各种能力，他们的智能、风格、潜能像多彩光谱一样表现出广泛的多样性。正如“每一朵花都有开放的理由”一样，每一位幼儿都具有独特的、较完整的、待开发的智能组合。因此，幼儿教师要真正以平等的态度对待每一个孩子，用欣赏的、发展的眼光看待每一个孩子，进而形成积极乐观的“儿童观”。（三）树立灵活多样的“能力评价观” 长期以来，教育工作者对于儿童智力和潜能的评价，多采用“智力测验”的方式，目的是为了预测儿童的学业表现或为社会选拔人才，因而主要局限于语言和数学逻辑这两种能力的测试。多元智力理论的研究者则将儿童放在真实的活动情景中，采用观察、录像、录音和文件夹等综合性的手段，从7个领域的多项活动中，通过灵活多样的方式对儿童的多种智能进行不同层次和多维度的评价，目的是为了发现和培养每个儿童独特的智力潜能。因此，幼儿教师要摈弃以单一标准片面评价幼儿能力，尤其是仅仅以“IQ”为标准，简单评价幼儿智力的传统观念。教师应在尊重幼儿兴趣和需要的基础上，灵活运用多种方法，在幼儿的各种活动中，从多维度多层次评价幼儿的智能，从而树立灵活多样的“能力评价观”。观念的更新较之知识的更新更为困难，也更为重要。幼儿教师教育观念的重建关系到教师教育行为的改进和对教育实践的反思，进而也直接影响新大纲的实施，素质教育方针的贯彻，以及每一个幼儿智能的健康、全面发展。二、多元智力理论引导幼儿教师真正成为教育实践的反思者 反思是幼儿教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所依据的教育理论、选择的教学内容、实施的教育方案、采取的教学方法以及由此产生的教学结果进行审视和分析的过程，也是幼儿教师专业成长的重要途径。波斯纳曾提出了一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。在反思过程中，幼儿教师能通过对教学经验，特别是问题性经验做出客观理性的批判分析，探讨各种与教学行为有关的因素，审视自己教学中所依据的观念，并积极寻找新的教学策略解决所面临的问题。因此，反思对于幼儿教师树立正确的教育观念，实施有效的教学行为，促进其专业发展有着极其重要的作用。加德纳自身的反思行为和他所提出的多元智力理论为幼儿教师对教学实践的反思提供了以下几方面的启示：（一）幼儿教师应具有反思的自觉性和责任感作为多元智力理论的缔造者，该理论提出伊始，加德纳就开展了对该理论的反思，并对自己的观点进行了多次提升和修订。幼儿教师应该以加德纳教授为榜样，具备探究的热情和质疑的精神，形成反思的主观意识，自觉地对自己的教学实践进行不断的反思，并把它作为教学工作中不可或缺的组成部分。教师不仅要反思自己教学中所依据的理论、树立的观念和实施的策略，还要反思教学活动中每一个环节的组织、每一个问题的提出和每一次与幼儿的互动等。在反思中，教师可以及时地调整、修订和改进自己的教学。只有这样，幼儿教师才能真正成为教育实践的反思者，也才会不断完善自身的专业素质、提高自己的教学水平。（略） 参考文献：[1]霍华德�6�1加德纳著，沈致隆译. 智力的结构[M]．北京：新华出版社，2004.[2]霍华德�6�1加德纳著，霍力岩，房阳洋等译.智力的重构[M]．北京：中国轻工业出版社，2004.[3]陈杰琦，玛拉�6�1克瑞克维斯基，朱莉�6�1维恩斯编，方均君译.多元智力的理论与实践让每个儿童在自己强项的基础上发展[M] .北京师范大学出版社，2002.[4]玛拉�6�1克瑞克维斯基编，李季湄，方均君译.多元智力的理论与学前儿童能力的评价[M]．北京师范大学出版社，2002.[5]蒋俊华，袁爱玲.刍议当前我国幼教课程研究的国际化与本土化[J]．幼儿教育，2004，（8）：32—34.[6]何育萍.多元智力理论与教师专业发展[J]．中小学管理，2003，（1）：20—22.