A. 小班教案《誰的帽子》
活動目標：
1、願意模仿故事中的象聲詞，感受股市中預言的生動、形象。
2、學說角色之間的對話，並體會小動物對小朋友的親近幫助。
3、樂於並能夠表演、講述故事。
活動准備：
元元、帽子、小動物的貼絨教具，長有一顆大樹的背景圖。
故事可課件
大象、長頸鹿、猴子的頭飾若干。
錄好的律動、歌曲的曲子。
活動過程：
1、組織幼兒做《小動物叫》的律動，並引出課題。
小朋友們喜歡小動物嗎？今天，有幾個小動物想和你們做朋友，你們想不想知道是誰呀？我們來聽聽故事《元元的帽子》就知道了。
2、引導幼兒完整的欣賞故事，了解故事內容。
放課件。讓幼兒通過看動畫片了解故事內容。
3、提問的形式引導幼兒了解故事內容。
故事的名字是什麼？
故事裡都有誰呀？
4、引導幼兒發現與感受故事裡的象聲詞，體會語言的生動形象。
元元的帽子是怎麼跑到大樹上的？（學說風的象聲詞）
故事中的大象、長頸鹿、猴子走路是什麼聲音？（學說象聲詞「蹬蹬蹬」「噠噠噠」「蹭蹭蹭」等）
5、請幼兒再聽故事，並學說故事中的對話。
利用貼絨教具邊講故事邊提問，學習小動物與元元的對話。
6、引導幼兒分角色進行復述、表演。
給每個幼兒帶上小動物的頭飾，和老師一起邊復述故事邊表演。
7、結合幼兒的實際生活對幼兒進行品德教育。
8、老師和幼兒一起表演歌曲《我們都是好朋友》結束。
B. 如何充分挖掘幼兒文學作品的美育資源
一、問題的提出
文學作品的教育功能，或認為導思、染情、添趣；或認為認識生活、教育思想、開發智力、訓練語言。無論哪一種說法，都說明文學作品的教育功能是多方面的。而就文學作品的審美特質來說，其他教育功能的實現，必須建立在文學審美活動的基礎上。幼兒文學作品具有一般文學作品的特點，但它更是以具體的形象、藝術語言的感性形態存在於時空之中，以能激發人們的感情、情緒為最大特點，與學前兒童的認識心理和情緒特徵相吻合，它不僅能夠陶冶幼兒的性格，提高審美趣味，催發想像力，發展感受力，給幼兒以美的感受，同時，又能開闊幼兒的視野，增長知識，讓幼兒了解和感受豐富多彩的大千世界，幫助幼兒增強識別真假、善惡、美醜的能力，凈化心靈，完善氣質，給幼兒以思想道德的啟迪和教育。
《規程》明確指出：「幼兒園的任務是實行保育和教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面和諧發展」、「培養幼兒初步的感受美和表現美的情趣和能力」。它為我們指明培養人才的規格，也具體說明幼兒園美育的目標，幼兒文學作品就其特點及教育功能，對於我們落實《規程》精神，為幼兒的幼小銜接以及終生發展奠定基礎具有非常重要的作用。然而，這種能夠溝通其他領域，送給孩子歡樂，又指向未來發展的文學作品卻被我們當作一種品德教育和認識事物的工具，浪費了教育資源，失去了教育效果。為了充分發揮文學作品的教育功能，我們就如何挖掘和利用文學作品的美育資源對幼兒進行審美教育進行探討。為避免空、泛，難以說明問題，我們選擇與幼兒精神世界挈合的童話故事作為我們主要的研究內容。
二、研究過程
（一）了解偏差原因
行動要科學，理論要先行。要充分利用文學作品的美育資源對幼兒進行教育，首先必須了解文學作品的特點極其教育功能，了解幼兒文學作品的特點（童話故事的特點），了解幼兒的審美特點及現有水平。為此，我們學習了有關文學教育和審美教育的理論，了解到文學作品是作者按照美的規律和審美理想，通過藝術語言塑造形象、描繪意境、表達情感來反映現實、反映社會的，它蘊含著豐富的美育資源，它最主要的作用是用美來感染人、愉悅人、影響人的精神世界。童話故事一樣是用美麗動人的語言，以擬人、誇張的手法，以象徵和隱喻的方式塑造真善美、假丑惡的形象，闡述人類生存永恆的主題，具有豐富的意義和情感色彩，合規律合目的地暗含了兒童與生俱來的集體無意識。同時，我們也認識到幼兒有區別於成人的精神世界，他們需要童話，就如前蘇聯的教育家蘇霍姆林斯基說的，「沒有童話，沒有活躍的想像，孩子就無法生存，沒有童話，周圍世界對於他們幾會變成雖然美的但卻是畫在畫布的畫，童話卻能賦予這幅畫以生命。」他們雖然不能象成人那樣理性地分析作品的內容美和形式美，達到意識層面的高級審美，但他們通過作者在作品中流露出來的情感會感受到作品中美的語言、美的形象，能透過作品感受到世界的千姿百態和豐富多彩，會嘗試運用作品中美的語言去表達自己的情感和認識。
為了解我們文學教育活動情況，我們讓大一班34名幼兒講述《河馬的故事》，幼兒講述時，只有5個感受力較強的孩子表現出一些表情、動作，而其他的幼兒都是背誦式的，雖也完整，但沒有動作，沒有表情，沒有原本屬於他們的那種對童話的興趣。我們知道，復述是建立在感受體驗基礎上藝術形象再創造的活動，是欣賞過程在人腦中產生作品意象的表達或表現，講述的結果，說明孩子對作品的藝術形象感受之膚淺。我們又讓孩子遷移故事中描述河馬特徵的語言描述常見的小動物，孩子只會講出認識到的特徵，用詞羞澀，更沒有故事中的情感性和想像性。
我們讓教師分析教材，了解教師對教育資源的掌握情況，教師分析出來的是一般顯而易見的形象（主題）、句式和新詞，基本不涉及情感線索及想像力和創造力的教育資源，更沒有涉及文學作品本身的表現形式。
通過理論透視我們的實踐，我們了解到文學教育活動偏差的原因：一是我們忽視了美育在人的全面發展中的作用以及對美育認識的偏差（忽視感受、發現，重在創造、表現），因此，在教育目標的制定上極少考慮審美，尤其是情感美；二是對文學作品的教育資源和審美特質認識不足，不懂得文學作品是品德教育認識活動的有效工具，而且作品本身是很好的學習對象（內容美和形式美的統一），造成文學活動不是以情感人，而是說教灌輸，使孩子失去對文學作品的興趣；三是對孩子認識不足，不了解孩子具有初步感受美和表現美的能力，不了解獨特的審美方式，造成整個文學活動是在教師的分析講述中進行，沒有孩子自由想像的空間，更沒有引導孩子遷移文學經驗去感受、發現周圍生活環境中的美。
（二）挖掘美育資源
作品是教育目標的載體，又是活動的依據。教師對作品的情感結構及其變化的脈絡理解越深刻，就越能理智地為幼兒營造欣賞作品的情感氛圍，能找出作品表現情感的表情動作或事件，在組織活動時就會自覺地加以突出。為此，我們讓教師分析教材時要注意美育資源的挖掘，並把挖掘出來的資源作為制定目標的主要依據。通過多次的分析研究、查閱資料、請教專業教師，我們明確美育資源從以下幾方面考慮：第一是內容，這種內容一般就是具體的形象和鮮明的主題，有時還有隱含的象徵意義；第二是情感，它不僅包括作品的情感體現和人物的情感變化，也包括作者對現實生活的感情體驗；第三是形式，它包括語詞、結構，語詞是形成形象的原料，結構則是包括語法、修辭句章的結構形態。確定了美育資源的基本內容，挖掘出來的資源就豐富多了。如：《野貓的城市》，在內容美上，有神氣十足但又是被嘲笑的野貓和暗含疑惑的動物們鮮明對比的形象，有小朋友（投射於野貓）認識事物不全面而導致笑話的象徵意義；在情感美上，整篇作品體現幽默、滑稽、有趣，愉悅性強，角色情感線索則有野貓的得意以及小動物們不適的感覺；形式美上，有擬人、誇張、對比、比喻的修辭手法，有有趣情節的安排（野貓3次誇張的比喻性講述）和開頭與結尾的前後呼應，有動作性很強的描述形象的語詞、句式等等。因此，在目標的制定上就有「感受故事的幽默風趣，體驗文學作品帶來的愉悅感」、「體驗作品角色的心理感受，理解故事內容」和「理解角色的心理變化，初步感受作品中蘊含的嘲諷的意義」，這比起「理解故事情節的發展，用較連貫的語言描述我們的居住的城市」的目標內涵要豐富得多，而且更適合幼兒學文學的特點，更能體現文學的審美特質。
（三）落實美育資源
每一篇文學作品，都有豐富的美育資源，在我們反復多次的文學美育活動中，我們看到這些資源的獲得，有的可以通過教師講述或藉助教玩具就可以直接感知，有的需要教師以幼兒理解的方式向幼兒分析介紹，有的目前幼兒還不能理解，但可以有機滲透於某個環節中，潛移默化地對幼兒產生影響，但無論是那種方法方式，都應該注意幼兒的審美特點，遵循審美原則，以情染人，才能有效地落實美育資源。
1．注意趣味性，促使幼兒獲得審美愉悅
幼兒天真活潑，他們追求的是如何使自己的生活愉快、歡樂（這是健康人格的基礎，我們提倡的培養目標），他們不但把趣味看成是自己追求的目標，而且還處處用趣味的眼光審視周圍的一切。而文學作品要發揮育人效果，必須通過娛樂才能真正實現。幼兒審美特點和文學審美特質的契合，要求我們在文學審美活動中要注意活動的趣味性。於是我們創設游戲場景，讓幼兒以角色身份進入游戲場景，感受作品中角色的活動空間，體驗或遷移角色的經歷、行為、情感，幼兒身臨其境，特別興趣。如《謝謝小猴子》，我們創設一個有大樹和草地的場景，讓小朋友扮演各種小動物，在「呼呼呼」的風聲中走進場景，聽到元元的哭聲，知道元元的帽子被風吹到樹上，老師就問元元帽子丟了，怎麼辦呢？讓小動物（小朋友）想辦法幫元元取帽子，這時候，小朋友們伸手、踮腳、跳躍、伸脖子或互相挽扶墊高，想盡各種取帽子的辦法，但皆因樹太高而沒能取到帽子，當小朋友無計可施時，小猴子出現了，它爬上樹取下帽子交給元元，元元高興地說聲謝謝，小朋友歡聲鼓掌，感情非常投入。小朋友們就是在這種游戲場景中理解故事內容，感受到幫助人的快樂，獲得對小動物特徵的認識，同時，也潛移默化地受到助人為樂的教育。
趣味性還體現在教師要引導孩子發現作品中有趣的語言、情節和形象，以激發他們積極的情感體驗。如《野貓的城市》，有趣的內容很多，就拿「目瞪口呆」這個詞語來說，詞語找出後，我們就讓孩子通過自己的動作、表情來理解，孩子們有的會睜大眼睛、張大嘴巴直直地站在那裡，有的會「啊」地一聲跌坐在椅子上，有的臉上則露出不理解的表情等等，興趣很濃，不僅理解了詞語，也理解了詞語塑造的形象，更是發揮了想像，獲得很大的審美愉悅。
2．注意直觀性，調動幼兒的審美想像
直觀性是審美的一個突出特點，也是美育的一條很重要的原則，任何耳提面命、抽象說教，都不能達到以美育人的效果。而幼兒文學作品具體可感的形象，需要通過幼兒的想像才能表現出來。因此，文學審美教育中就要注意直觀性，要想方設法把他們的想像調動起來，以便達到情感的共鳴。於是我們在講述時，①注意生動有趣，讓幼兒通過教師的語言、表情、動作想像和再造作品的形象；②注意抓典型細節，吸引孩子的注意力，使他們產生栩栩如生的感覺；③還注意抓關鍵詞，使文學作品描述的畫面活起來。如《雪孩子》，我們問：「故事中有哪些詞句是贊美雪孩子的？」或「哪些地方表現雪孩子勇敢的呢？」孩子們會找出「一邊……一邊……」、「沖進」、「冒著」、「變成一朵白雲，一朵美麗的白雲」等詞句或事件，我們就把這些詞句或事件通過動作、語言進行比較並講深講透，一幅雪孩子勇敢救小兔和人們贊美雪孩子的畫面就生動地展示在幼兒面前。
C. 幫忙給一點關於中外學前教育史的論文
自1983年美國哈佛大學加德納教授《智力的結構》一書出版以後的二十多年時間里，多元智力理論得到了各國教育界的廣泛關注，也得到了越來越多的認可和推崇，成為了許多國家教育改革新的理論支撐。我國基礎教育正在進行一場重大改革的今天，隨著新的《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《幼兒園教育指導綱要》的實施，教育改革的新形勢對教育工作者（包括幼兒園和中小學教師）的專業素質提出了更新更高的要求。多元智力理論不僅為我國教育工作者提供了新的思維模式，也為教師的專業發展提供了諸多助益。本文旨在探討多元智力理論對幼兒教師專業發展的積極意義和作用。幼兒教師專業發展，是指幼兒教師作為專業人員不斷成長和追求成熟的過程，是幼兒教師的專業知識不斷進步、專業技能不斷成熟、專業思想不斷完善的過程。幼兒教師專業發展對幼教質量的全面提高、幼教改革的順利推進起著決定性的作用。教育觀念的更新、對教學實踐的反思和教學行為的改進是幼兒教師專業發展的重要內容。一、多元智力理論幫助幼兒教師樹立新的教育觀念（一）重構多元的「智力觀」以皮亞傑為代表的傳統認知發展理論認為：智力是指以思維為核心的幾種能力的組合。加德納教授則認為：智力不再是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是「獨立自主，和平共處」的八種智力，即言語—語言智力、音樂—節奏智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、自知自省智力、人際交往智力和自然觀察智力。這是一種全新的智力觀，讓我們曾經單一、平面的智力觀多元化、立體化了。由此可見，我們曾經對幼兒智力開發的理解僅僅限於開發幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師應創設多彩的環境和利用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開發幼兒的多種智能。開發幼兒智能是一個復雜的工程，而非一個簡單的工作。（二）形成積極樂觀的「兒童觀」正因為人的智能是由8種，甚至更多不同智力有機組合起來的，而這些智力在幼兒期已經顯現出來，並處在迅速發展階段。加德納稱幼兒期為「覺醒體驗」期，認為「他們至少對於人類經常使用的一些基本符號系統，如語言、數目、音樂、二度空間的概念等，具有了初步的判斷能力」。同時，每位兒童所擁有的智力數量以及智能強項和弱項各不相同，並以高度個性化的方式組合和運用著各種能力，他們的智能、風格、潛能像多彩光譜一樣表現出廣泛的多樣性。正如「每一朵花都有開放的理由」一樣，每一位幼兒都具有獨特的、較完整的、待開發的智能組合。因此，幼兒教師要真正以平等的態度對待每一個孩子，用欣賞的、發展的眼光看待每一個孩子，進而形成積極樂觀的「兒童觀」。（三）樹立靈活多樣的「能力評價觀」 長期以來，教育工作者對於兒童智力和潛能的評價，多採用「智力測驗」的方式，目的是為了預測兒童的學業表現或為社會選拔人才，因而主要局限於語言和數學邏輯這兩種能力的測試。多元智力理論的研究者則將兒童放在真實的活動情景中，採用觀察、錄像、錄音和文件夾等綜合性的手段，從7個領域的多項活動中，通過靈活多樣的方式對兒童的多種智能進行不同層次和多維度的評價，目的是為了發現和培養每個兒童獨特的智力潛能。因此，幼兒教師要擯棄以單一標准片面評價幼兒能力，尤其是僅僅以「IQ」為標准，簡單評價幼兒智力的傳統觀念。教師應在尊重幼兒興趣和需要的基礎上，靈活運用多種方法，在幼兒的各種活動中，從多維度多層次評價幼兒的智能，從而樹立靈活多樣的「能力評價觀」。觀念的更新較之知識的更新更為困難，也更為重要。幼兒教師教育觀念的重建關繫到教師教育行為的改進和對教育實踐的反思，進而也直接影響新大綱的實施，素質教育方針的貫徹，以及每一個幼兒智能的健康、全面發展。二、多元智力理論引導幼兒教師真正成為教育實踐的反思者 反思是幼兒教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所依據的教育理論、選擇的教學內容、實施的教育方案、採取的教學方法以及由此產生的教學結果進行審視和分析的過程，也是幼兒教師專業成長的重要途徑。波斯納曾提出了一個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長。在反思過程中，幼兒教師能通過對教學經驗，特別是問題性經驗做出客觀理性的批判分析，探討各種與教學行為有關的因素，審視自己教學中所依據的觀念，並積極尋找新的教學策略解決所面臨的問題。因此，反思對於幼兒教師樹立正確的教育觀念，實施有效的教學行為，促進其專業發展有著極其重要的作用。加德納自身的反思行為和他所提出的多元智力理論為幼兒教師對教學實踐的反思提供了以下幾方面的啟示：（一）幼兒教師應具有反思的自覺性和責任感作為多元智力理論的締造者，該理論提出伊始，加德納就開展了對該理論的反思，並對自己的觀點進行了多次提升和修訂。幼兒教師應該以加德納教授為榜樣，具備探究的熱情和質疑的精神，形成反思的主觀意識，自覺地對自己的教學實踐進行不斷的反思，並把它作為教學工作中不可或缺的組成部分。教師不僅要反思自己教學中所依據的理論、樹立的觀念和實施的策略，還要反思教學活動中每一個環節的組織、每一個問題的提出和每一次與幼兒的互動等。在反思中，教師可以及時地調整、修訂和改進自己的教學。只有這樣，幼兒教師才能真正成為教育實踐的反思者，也才會不斷完善自身的專業素質、提高自己的教學水平。（略） 參考文獻：[1]霍華德�6�1加德納著，沈致隆譯. 智力的結構[M]．北京：新華出版社，2004.[2]霍華德�6�1加德納著，霍力岩，房陽洋等譯.智力的重構[M]．北京：中國輕工業出版社，2004.[3]陳傑琦，瑪拉�6�1克瑞克維斯基，朱莉�6�1維恩斯編，方均君譯.多元智力的理論與實踐讓每個兒童在自己強項的基礎上發展[M] .北京師范大學出版社，2002.[4]瑪拉�6�1克瑞克維斯基編，李季湄，方均君譯.多元智力的理論與學前兒童能力的評價[M]．北京師范大學出版社，2002.[5]蔣俊華，袁愛玲.芻議當前我國幼教課程研究的國際化與本土化[J]．幼兒教育，2004，（8）：32—34.[6]何育萍.多元智力理論與教師專業發展[J]．中小學管理，2003，（1）：20—22.